מערכות החינוך בעולם המערבי ובכללן ישראל ניצבות בפני בעיה קשה של אלימות (גומפל, 2002; סואן, 2002). אלימות בית ספרית נעה מאלימות מילולית (קללות, השפלות, לעג, איומים, הפחדה, סחיטה), דרך פגיעה פיסית (דחיפות, בעיטות, מכות) ועד לשימוש בכלי נשק או חפץ אחר לאיום ופגיעה, ולאלימות מינית (בנבנישתי, זעירא ואסטור, 2000). ישראל נמצאת במקום ה- 11 בין 28 מדינות באירופה וצפון אמריקה באחוז התלמידים שהשתתפו במעשה אלימות לפחות פעם בשנה (הראל, 1999). מהסקר העדכני והמקיף ביותר שנעשה בנושא האלימות בבתי ספר בישראל (שכלל אלפי תלמידים ביותר מאלף כיתות וכן מחנכים ומנהלים רבים) עולה תמונת מצב קשה: לפחות חמישים אחוז מהתלמידים, בכל טווח הגילאים, דיווחו כי בחודש האחרון סבלו לעג, השפלה או העלבה מתלמיד אחר; 85 אחוז מתלמידי בית הספר היסודי דיווחו שתלמידים אחרים תפסו ודחפו אותם בכוונה לפחות פעם אחת במהלך החודש האחרון, וכשליש מהם דיווחו שתלמיד אחר השתמש באבן או בחפץ אחר על מנת לפגוע בהם. ככל שעולה הגיל ניכרת ירידה באחוז מעשי האלימות, אך בחטיבת הביניים ובתיכון מתחילים גילויי אלימות חריפים הרבה יותר (אם כי באחוזים נמוכים): שמונה אחוזים מתלמידי חטיבת הביניים והחטיבה העליונה דיווחו על איומים מצד כנופיה בבית ספרם וכשלושה אחוזים דיווחו על תלמיד אחר שאיים עליהם באקדח שהם ראו שנמצא באחזקתו (בנבנישתי ועמיתיו, 2000).
מאז שנות ה- 90 ניכרת פעילות גוברת של תחום יישוב הסכסוכים והגישור בתוכניות חינוך למניעת אלימות בבתי הספר בארה”ב ובעולם, ובשנים האחרונות אף בישראל, אם כי עדיין בהיקף מצומצם. בספרות המקצועית מתייחס המושג יישוב סכסוכים להליכים שבהם הצדדים בקונפליקט מנסים להגיע להסכם בהליכים קונסטרוקטיביים המקושרים עם גישות לפתרון בעיות בדרך משתפת ובונה, ללא אלימות, ובאמצעות תקשורת יעילה, שתוף פעולה ודיאלוג פתוח. גישור הינו הליך לא פורמאלי ליישוב סכסוכים, המערב אדם שלישי ניטרלי, חסר סמכות הכרעה, שתפקידו לסייע לצדדים מסוכסכים לנסות ולהגיע להסכם מתוך שתוף פעולה והסכמה הדדית (Bush & Folger, 1994), בדרך של משא ומתן אינטגרטיבי.
התוכניות השונות ליישוב סכסוכים וגישור מציעות תפיסת חיים המבוססת על כבוד הדדי, הקשבה והכרה בצרכים, ומקנות מיומנויות וכלים להתמודדות עם סכסוכים. בספרות המקצועית מדווח על מגוון רחב של תוכניות בעלות דגשים שונים, ביניהן תוכנית להכשרת תלמידים כמגשרים (peer mediation); תוכנית לחינוך ליישוב סכסוכים (הנלמדת כמקצוע נפרד או משולבת בתוכנית הלימודים הרגילה); הטמעת חינוך ליישוב סכסוכים באמצעות אסטרטגיות למידה (למידה משתפת, חינוך לרב תרבותיות ועוד); תוכנית ליישוב סכסוכים וגישור בשילוב עם הקהילה ועוד.
בסקירת ממצאים של מחקרי הערכה על תוכניות יישוב סכסוכים וגישור בבית הספר נמצא כי הן בעלות השלכות משמעותיות על היקף תופעת האלימות וגילוייה בבית הספר: הממצאים מצביעים על מגמה של שיפור באקלים בית הספר, הטבה ביחסים בין מורים לתלמידים ובין תלמידים לבין עצמם, ירידה בבעיות המשמעת והפחתה במספר גילויי האלימות ובעוצמתם (Johnson & Johnson, 1995; Johnson & Johnson 1996; Sweeney & Carruthers, 1996; Cunningham, Martorelli, Tran, Young & Zacharias 1998; Stevahn, Johnson, Johnson & Schultz 2002; Ford, 2002; Compton, 2002). תופעת האלימות בבתי הספר נובעת מגורמים רבים ושונים ויש לבדוק לאילו מהגורמים ובאיזו מידה יכול תחום יישוב הסכסוכים והגישור לספק מענה. בספרות המקצועית עולות שלוש קבוצות עיקריות של גורמים האחראיים להתנהגות אלימה בקרב ילדים ונוער: 1. גורמים ביולוגיים, פסיכולוגיים ומשפחתיים, 2. גורמים סביבתיים-חברתיים 3. גורמים הקשורים ישירות לבית הספר.
התוכניות לחינוך ליישוב סכסוכים וגישור, כפי שעולה ממחקרי ההערכה, אינן מתיימרות להוות תרופה לכל מגוון הגורמים המביאים להתנהגות אלימה והן אינן רואות עצמן כבעלות מענה להתנהגות אלימה באשר היא. מטרתן להציע דרך הסתכלות חדשה על התמודדות עם קונפליקטים, שתתרום לאקלים בית ספרי משתף דבר שיביא למיתון תופעת האלימות הבית ספרית, ובמשך הזמן אולי אף למניעתה. ככאלו, יישוב הסכסוך והגישור באים להציע מענה בעיקר להתנהגות אלימה הנובעת מקבוצת הגורמים השלישית, הקשורים ישירות לבית הספר. עם זאת, נראה בהמשך כי לתוכניות גישור יכולה להיות השפעה מיטיבה על כל הילדים, כולל אלו שנוטים לאלימות בשל גורמים ביולוגיים, משפחתיים וסביבתיים (רווה, 2000; Cunningham et al. 1998). מחקרים בינלאומיים מצביעים על כך ש”אפשר לבודד את בית הספר מן הקהילה וליצור איים של שלווה לילדינו שיספקו מקלט שבו יוכלו ילדינו ללמוד ולהתפתח” (גומפל, 2002: 14). אם כן, אציג תחילה את גורמי האלימות מהקבוצה השלישית, הקשורים ישירות לבית הספר, ולצידם אפרט את המענה של החינוך ליישוב הסכסוכים והגישור:
1. תחושות ניכור של תלמידים ממורים, מעמיתים, מבית הספר ומהחומר הנלמד (הראל, 1999; גומפל, 2002): נמצא כי הטמעת תוכניות ליישוב סכסוכים וגישור, בעיקר אלו המועברות לכלל בית הספר, משפיעות ישירות על תחושת השייכות של התלמידים לבית הספר ומשפרות משמעותית את האווירה החברתית והלימודית (Compton, 2002). בבתי ספר שבהם הועברו תוכניות לחינוך ליישוב סכסוכים המשולבות בתוכנית הלימודים הרגילה, דיווחו התלמידים על תפיסת החומר הלימודי כיותר רלוונטי וקשור ל”חיים האמיתיים”, ונמצא כי תהליך הלמידה והטמעת החומר בקרב תלמידים אלו היה טוב יותר מאשר בקרב תלמידים שלמדו את החומר הלימודי השגרתי בלבד (Jones, Sanford & Bodtker 2001 בתוך Compton, 2002: 458).
2. היעדר דגש על תוכן ערכי-חברתי (הורביץ ואמיר, 1981): גישור ויישוב סכסוכים מקורם בתרבות שיח המדגישה את הנטייה החברתית של האדם ואת רצונו הבסיסי לדיאלוג ולשיתוף פעולה בסביבה לא אלימה, המכבדת את הפרט ואת צרכיו ומקדמת ערכים דמוקרטיים. תוכניות ליישוב סכסוכים בבית הספר משמעה שילוב של “תפיסת עולם יחד עם לימוד מיומנויות וכלים ספציפיים ליישום התפיסה בחיי היום יום” (גפן, 2000).
3. היעדר דפוסי הערכה ומשמעת עקביים (הורביץ ואמיר, 1981): הטמעת תוכניות הגישור בבית הספר דורשת מהצוות הקמת מנגנון מאורגן לטיפול בסכסוכים, ומהמורים היערכות ועבודת הכנה. לשם כך נדרשת בהירות באשר לסוגי הסכסוכים המופנים לגישור והוראות ברורות לטיפול בכל סכסוך וסכסוך (Cunningham et al. 1998). אמנם הגישור אינו מתיימר להכתיב מנגנוני הערכה ומשמעת, אך לתוכניות יכולה להיות השפעה מעוררת על צוות בית הספר, שתביא לרענון דפוסי הערכה ולהסכמות בדבר הוראות בהירות וברורות. כמו כן, יש לקוות שלתוכניות גישור ויישוב סכסוכים כלל בית ספריות תהיה השפעה הדרגתית על עיצוב מנגנוני ההערכה והמשמעת.
4. חוסר התייחסות לאי סדר חברתי וגילויי אלימות “קטנים” (הורביץ ואמיר, 1981; Goldstein & Conoley, 1997): הגישור מציע כלים להתמודדות עם גילויי אלימות ברמות שונות, כאשר האחריות לטיפול בגילויי תוקפנות “קטנים”, שלעתים נתפסים כזניחים בעיני אנשי צוות בית הספר, מוטלת על התלמידים עצמם. ההנחה היא שילדים שילמדו לפתור את הסכסוכים ביניהם בצורה מילולית בונה ילמדו להימנע מהסלמה הרסנית שעלולה להסתיים בתוקפנות פיסית (Smith et al. 2002). מחקרים הראו שהצבת מגשרים-תלמידים בחצר מפחיתה את גילוי האלימות בה ואף משפיעה על כלל בעיות המשמעת בבית הספר (Smith, Daunic, Miller & Robinson 2002).
5. אי הכרה בשונות וקושי להתמודד עם ריבוי התרבויות (הורביץ ואמיר, 1981): תוכניות ליישוב סכסוכים וגישור מלמדות את התלמידים לבחון אירועים מנקודת המבט של האחר, לפתח יכולת אמפטית ולסגל כישורי הקשבה ומיומנויות נוספות (Sweeney & Carruthers, 1998; Compton, 2002) שתורמות לאימוץ גישה רב תרבותית ופלורליסטית.
6. היעדר כוח אדם לטיפול באלימות (הורביץ ואמיר, 1981): תוכניות לחינוך ליישוב סכסוכים וגישור מתמקדות בתלמיד, בהכשרתו לניהול קונפליקטים ובתרגולו לנטילת אחריות אישית על מעשיו (Smith et al, 2002). ניתן להניח שהטמעה טובה של גישה זו תוביל למצב בו מורים ואנשי צוות יתפנו לטפל בבעיות האלימות החמורות יותר בעוד הסכסוכים הקטנים ייפתרו בין התלמידים לבין עצמם. מחקרים מראים שיישום תוכנית גישור הביא לירידה במספר התלמידים שפנו למורים במהלך ההפסקות בשל בעיות משמעת (Cunningham et al. 1998); Johnson & Johnson (1995) מדווחים על ירידה של 80 אחוז בפנייה למורים וירידה של עד כמעט אפס פניות למנהל. יתרה מכך, נמצא כי תוכנית גישור אפקטיבית מביאה לירידה משמעותית בכלל בעיות המשמעת בבית הספר (Smith et al. 2002). בנוסף, מחקרים על תופעת האלימות בבית הספר מצאו כי רוב מקרי האלימות מתרחשים בכיתות ובחצר בזמנים בהם לא נכחו מורים (Astor, Meyer & Behre 1999). הגישור, שמתרכז כאמור בטיפוח מיומנויות התלמיד, יכול לתת מענה גם לבעיה זו, כפי שהראה מחקרם של Cunningham ועמיתיו (1998) שהצביע על ירידה של בין 51 אחוז ל- 65 אחוז בגילויי התוקפנות בחצר.
7. אקלים בית הספר: בחוזר המנהל הכללי של משרד החינוך (עדכון החוזר המיוחד ט”ז, התשנ”ד, דצמבר 2000) נקשרה שכיחותה של תופעת האלימות בבית הספר ישירות עם משתנים הקשורים באקלים בית הספר, ונטען (סעיף 1.1) כי “האקלים במוסד החינוכי… הוא גורם מרכזי המשפיע על יצירת סביבה שאינה מזמנת ואינה מאפשרת אלימות בתוך כותלי המוסד החינוכי. יצירת אקלים במוסד החינוכי פירושה יצירת אפשרות לתלמידים לחוות באופן רצוף ערכים חברתיים ולהפנימם ולהתנסות במיומנויות חברתיות”. בין הקווים המנחים ליצירת אקלים של מוגנות בבית הספר מדובר בחוזר על “יישום תפיסת עולם חברתית-קהילתית (שייכות, אכפתיות, מעורבות וערבות)… יצירת שגרות המקדמות מוגנות, ביטחון וערכים של כבוד הדדי… נקיטת מדיניות של אי סובלנות לאלימות… ” ועוד (סעיף 1.2). בין יתר תוכניות ההתערבות שעונות על הקריטריונים הנ”ל מציג החוזר תוכניות גישור ותוכניות “משא ומתן לצעירים” המוגדרות כתוכניות בעלות גישה מערכתית-קהילתית המדגישות התערבות כוללנית לפיתוח רווחה, כישורי חיים ואקלים בית ספרי בטוח.
מטרתן של תוכניות ליישוב סכסוכים וגישור לספק מענה לכל אלה על ידי לימוד כישורי תקשורת, הקשבה, מהות קונפליקט, ניהול כעס ומשא ומתן אינטגרטיבי (Cunningham et al. 1998; Smith et al. 2002). תכנים וכישורים אלו בונים תחושת שייכות, ביטחון, וכבוד לעצמי ולאחר (Compton, 2002) ומסייעים ליצור אווירה של סדר ומשמעת (Smith et al. 2002). התלמידים שרכשו מיומנויות אלו מאמצים עמדות חיוביות יותר כלפי קונפליקט ועוברים מסגנון התמודדות עם קונפליקטים המאופיין בתחרותיות וכוחניות או בוותרנות לסגנון של פתרון בעיות ומשא ומתן אינטגרטיבי המוביל בדרך כלל לפתרונות בונים (Johnson & Johnson, 1995; Stevahn et al. 2002). תוכניות ליישוב סכסוכים מציעות אלטרנטיבה לשיטות מענישות, כגון השהיה וסילוק, הרווחות בבתי הספר, להתמודדות עם אלימות ובעיות משמעת. אנשי מקצוע מעטים רואים בשיטות אלו, המבודדות את התלמיד ולא מאפשרות תהליך של הפנמה, תגובה חינוכית, ראויה ואפקטיבית לאורך זמן (Smith et al. 2002).
אקלים בית הספר הנו מושג כוללני המתייחס גם לתנאים האקדמיים של בית הספר (גומפל, 2002). נמצא כי תוכניות ליישוב סכסוכים וגישור עמיתים יכולות להביא לשיפור הישגים אקדמיים (Johnson & Johnson, 1996), בעיקר כאשר החומר משולב ביחידות הלימוד השונות וכאשר יש דגש על אסטרטגיית לימוד משתפת (Johnson & Johnson, 1996; Bodin & Crawford, 1998; Stevahn et el. 2002), דבר שאף אינו דורש הקרבת זמן משיעורי תוכן אחרים (Compton, 2002).
עם זאת, חשוב לסייג שהשלכות משמעותיות על האקלים הבית ספרי דורשות שילוב משמעותי של תוכניות רחבות, כלל בית ספריות, המוטמעות לאורך זמן (Smith et al. 2002), הן ברמת הפרקטיקה הן ברמת תפיסת העולם והשיח הגישורי (גפן, 2000). כמו כן, אין זה מספיק להפוך את בית הספר ל”מקום מפלט בטוח” ותוכניות אלו אינן יכולות לבוא ללא שיפור דרכי ההוראה, צורת ניהולו של בית הספר ויצירת חזון אי אלימות שיהיו שותפים לו כל באי בית הספר.
קבוצת הגורמים הראשונה (גורמים ביולוגיים, פסיכולוגיים ומשפחתיים) מתייחסת לגורמים ראשוניים, הן כאלו הטבועים באדם מיום לידתו והן כאלו התלויים בסביבה הראשונית שמקיפה אותו בשנותיו הראשונות. גורמים אלו מהווים מטען שעמו מגיע הילד לבית הספר והופכים אותו מועד להתנהגות תוקפנית. השפעת התוכניות ליישוב סכסוכים וגישור מצומצמת יותר בקבוצת הגורמים הזו, שכן הגישור אינו תרופת פלא ואינו יכול לפצות על חסכים ביולוגיים, פסיכולוגיים ומשפחתיים. עם זאת, המחקר מצביע על כך שהתנהגות מורכבת מחבירה של גורמים כאשר לכל אחד השפעה מסוימת; גורמים מאיצים (כמו כישלון) יכולים להחריף את הנטייה לאלימות, ואילו מאפיינים של גמישות וכישורי תקשורת יכולים למתן את הנטייה עד להיעלמותה (Bodin & Crawford, 1998). אם כן, גם ילד בעל נטייה גבוהה לאלימות, מולדת או אחרת, נתון להשפעת הסביבה ולכן גם על התנהגות אלימה הנובעת מקבוצת גורמים זו יכולה להיות לגישור השפעה מסוימת, אם כי מוגבלת, וכזו שאינה יכולה לבוא במקום טיפול אינדיבידואלי מתאים לילד.
קבוצת הגורמים השנייה, שבתוכה נמנים אלמנטים כגון תקשורת, קהילה וחברה, מקיפה את הילד ומשפיעה עליו עוד בטרם הגיעו למסגרות חינוכיות, וממשיכה להשפיע עליו גם במהלך שנות לימודיו. תוכניות גישור שממקדות פעילותן בבית הספר ואינן יוצרות קשר עם הקהילה, אינן יכולות ליצור שינויים בסביבה ובקהילה ומסוגלות רק ליצור מסגרת חברתית בית ספרית משלימה או במקרים מסוימים אף הפוכה לסביבה החיצונית. לעתים יש סכנה שאי הלימה בין המסגרת הבית ספרית למסגרת החיצונית תוביל לדחייה מראש של הערכים שמקנה בית הספר ולהחרפת התוקפנות (אמיר והורביץ, 1981), אך הערכים שמנסה להקנות תוכנית ליישוב סכסוכים, ערכים של קבלת האחר, דיאלוג, הקשבה, שיתוף פעולה וכד’ יכולים לעזור להפחית את התסכול שחש התלמיד מהפערים בין הסביבה שבה הוא גדל לבית הספר, זאת באמצעות חיזוק דימויו העצמי, תחושת הביטחון שלו בבית הספר ושיפור האווירה הבית ספרית.
אופטימיות רבה טמונה בעובדה שלא כל הילדים שחשופים לגורמי הסיכון מהקבוצה הראשונה והשנייה מאופיינים בהתנהגות תוקפנית ואלימה. הגישה הקוגניטיבית התנהגותית טוענת כי שינוי התנהגותי יכול להיעשות על ידי שינוי התפיסה, החשיבה והקניית מיומנויות של פתרון קונפליקטים ופיתוח שליטה עצמית (Pepler & Rubim, 1991). אכן נמצא כי ילדים מועדים שהצליחו לפתח כשירות חברתית ולא הפכו לאלימים מאופיינים ביכולת התאוששות וגמישות שנובעת מגורמים כגון תחושת שייכות, מיומנויות תקשורת אפקטיביות, יכולת דאגה לאחר, כישורי פתרון בעיות ועוד. אין זה צירוף מקרים, כפי שמציינים Bodin & Crawford (1998), שמאפיינים אלו הם כמעט שיקוף מראה של היכולות הבסיסיות שמקנה חינוך ליישוב סכסוכים וגישור.
תוכניות ליישוב סכסוכים אם כן, מתמקדות לרוב בבית הספר עצמו, אך ככל שהתוכנית כוללנית, מעמיקה ומתמשכת יותר, וככל שצוות בית הספר מגויס יותר להצלחתה ומאמץ את ערכיה, יהיו לה השלכות רחבות יותר. נמצא כי תלמידים, הורים ואנשי צוות בבתי ספר בהם הוטמעו התוכניות השתמשו בטכניקות של משא ומתן אינטגרטיבי במצבים שונים מחוץ לבית הספר (Cunningham et al. 1998; Smith et al. 2002) ובמקרה שהופעלה תוכנית גישור בשיתוף עם הקהילה נראתה הפחתה משמעותית בפשיעת בני הנוער (Ford, 2002). כמו כן, רווה במחקרה על תרומת תוכנית גישור עמיתים לתלמידים בעלי דפוסים תוקפניים מצאה כי שיתופם כמגשרים מצביע על סיכוי לצמצם את תוקפנותם, לשפר את מעמדם החברתי ואת הישגיהם הלימודיים (רווה, 2000).
לסיכום אם כן, תופעת האלימות בבתי הספר בארץ ובעולם נמצאת במגמת עלייה ויש צורך בפעולה אינטנסיבית, נרחבת וכוללנית כנגדה. התנהגות אלימה, כמו כל התנהגות, נובעת ממכלול של גורמים החוברים יחד ובתהליך של השפעה הדדית מובילים לתוצאה מסוימת. הגישור אינו תרופת פלא ואינו יכול לספק מענה מלא לכל גורמי האלימות, אך הוא בהחלט יכול לסייע ליצור שינוי במקום שבו יש נכונות לקבל אותו ולאמץ את ערכיו. גישור כתפיסת עולם משתפת המקדמת ערכים של הקשבה ושתוף פעולה, ומקנה מיומנויות וכלים ליישומה בחיי היום יום, יכול להוות מענה לאווירה ההרסנית הנלווית לתחרותיות השלטת כיום בעולם המערבי. אווירה זו עומדת בניגוד לעקרונות הגישור שחותרים לאווירה קונסטרוקטיבית.
יישום תוכניות לחינוך ליישוב סכסוכים וגישור יכול לא רק למנוע גילויי אלימות עתידיים, כי אם גם לרכך את עוצמתה של התנהגות תוקפנית אצל ילדים מועדים וכאלו שמאופיינים בנטייה לאלימות (ראי רווה, 2000; Cunninghum et al. 1998: 659; Bodine & Crawford, 1998: 111-114). דבר זה משמעותי במיוחד בחברה הישראלית הרב תרבותית, אשר נמצאת עדיין בעיצומה של קליטת עלייה ומאופיינת בשסעים חברתיים עמוקים לצד בעיות ביטחוניות וקיומיות; חברה שהשיח הדומיננטי בה הופך להיות כוחני והרסני והמפגש עם האלימות בה הוא יום יומי.
בארץ כיום מופעלות תוכניות שונות לגישור בבתי ספר, אך חסר מחקר שיטתי שיאפשר לעמוד על השלכות התוכניות ויוביל לשיפורן ולהתאמתן לחברה בארץ. כמו כן, מהמחקר האמפירי הבינלאומי שסקרתי (אמריקאי ברובו) ניכר כי רוב התוכניות אינן מקיפות דיין ואינן מערבות הורים, מורים ואנשי צוות. דבר זה עלול לפגוע באיכות של שילוב התוכניות בבתי הספר, באפקטיביות שלהן ובאורך חייהן. נוסף לכך יש לבדוק בצורה מעמיקה יותר את השלכות התוכניות על המורים ועל דרכי ההוראה וצורת ניהול הכיתה, על מנת להתאים הכשרות מיוחדות עבור המורים ואנשי הצוות.
קורסים במכללה